Hai quen goza lendo e quen prefire ver series ou xogar a videoxogos. Pero é realmente a lectura unha alternativa de lecer como outra calquera, especialmente cando pensamos no lecer xuvenil e adolescente? Desde a perspectiva da neurociencia, a resposta é clara: ler é moito máis.
Non se trata só de entretemento. A lectura destaca por activar procesos cognitivos específicos que, especialmente cando o cerebro se está desenvolvendo, poden marcar diferenzas importantes na idade adulta.
Ler: un reto para o cerebro en construción
Unha das claves para entender a importancia da lectura durante a adolescencia é que o cerebro aínda está en pleno desenvolvemento. Ao longo desta etapa prodúcese unha intensa reorganización das redes neurais destinadas a fortalecer o razoamento, a planificación e o control da conduta. Unha das estruturas cerebrais clave neste proceso é córtex prefrontal, unha rexión asociada ás chamadas funcións executivas, responsables de manter a atención, inhibir as distraccións e controlar o procesamiento da información. Algunhas experiencias durante esta etapa poden actuar como un catalizador do desenvolvemento cognitivo, favorecendo a consolidación destas capacidades.
Comprender un texto longo esixe poñer en marcha moitos dos procesos mentais que o cerebro adolescente está a afinar: manter a atención durante un tempo prolongado, lembrar información previa, establecer relacións entre ideas, realizar predicións, detectar inconsistencias e construír activamente o significado da historia. Lonxe de ser unha actividade pasiva, a lectura implica un esforzo cognitivo considerable.
Precisamente por esta esixencia cognitiva, ler non sempre xera un enganche inmediato comparable ao doutras actividades máis pasivas. Moitas actividades de lecer dixital ofrecen recompensas rápidas e cambios constantes de estímulo, mentres que a lectura esixe un período inicial de concentración e implicación antes de que apareza a recompensa narrativa.
Lograr o ‘flow’ na lectura
Con todo, cando a práctica lectora se consolida, ocorre algo interesante: ler empeza a fluír. A medida que se automatizan os procesos de decodificación de palabras, o acceso ao seu significado e a integración de información necesaria para comprender o texto, diminúe o esforzo cognitivo e aumenta a inmersión na historia. A atención deixa entón de centrarse en descifrar frases e diríxese á comprensión do mundo narrativo e dos personaxes. É nese momento cando aparece o que moitos lectores describen como o pracer da lectura.
Cando a lectura é unha actividade frecuente, non só achega desfrute: tamén impulsa o desenvolvemento cognitivo. De feito, a súa asociación co progreso na adolescencia é especialmente relevante, xa que supera mesmo a factores como o nivel educativo dos pais.
Ademais somos máis capaces de comprender os pensamentos e os estados emocionais alleos e de entender e analizar os nosos propios procesos mentais, avaliar a información e distinguir, por exemplo, entre argumentos sólidos e débiles. A nosa capacidade crítica fortalécese, algo que nos protexe ante noticias falsas e desinformación.
Non todas as formas de lecer activan estes procesos coa mesma profundidade.
Vale ler calquera cousa?
A ficción literaria, como as novelas ou outros relatos con personaxes pouco predicibles e situacións ambiguas, favorece especialmente a comprensión dos estados mentais e emocionais dos demais, ao implicar o lector en mundos sociais complexos. Outros textos informativos ou de divulgación contribúen máis ao desenvolvemento do razoamento.
O ideal é ler o que a un máis lle guste, aínda que canta maior sexa a variedade e calidade dos textos, máis habilidades diferentes estaremos a desenvolver.
Que facer se non nos gusta ler
Aínda así, a lectura non é algo que resulte igual de apetecible ou atractivo a todo o mundo. A investigación en psicoloxía suxire que, en actividades esixentes, a práctica temperá e frecuente pode ser clave para que termine sendo gratificante. A lectura non é unha excepción. Se tivemos contacto coa lectura a idades temperás, é probable que experimentemos sentimentos positivos cara aos libros, mentres que se as experiencias temperás foron negativas (lemos por obrigación cousas que non nos interesaban, ou sufrimos e aburrímonos lendo) a nosa motivación será moito menor.
Por iso é tan importante que nos centros educativos, nas aulas e nos fogares teñamos acceso a todo tipo de libros e poidamos elixir que ler, compartir momentos de lectura ou atopar historias que conecten cos nosos intereses e preocupacións.
Para quen sente que “ler non é o seu”, é importante ter en conta que a dificultade inicial non indica falta de capacidade, senón que forma parte do proceso. Coa experiencia, a comprensión vólvese máis áxil e a lectura menos esixente, polo que convén non abandonar antes de que empece a resultar atractiva. De feito, incluso quen presenta máis dificultades lectoras poden beneficiarse da lectura.
E se non lemos, non pasa nada?
En última instancia, as traxectorias lectoras, como as propias traxectorias vitais, son diversas, e as habilidades poden desenvolverse de múltiples formas co tempo. Pero non convén perder de vista o que está en xogo.
Especialmente na adolescencia, ler non é só unha práctica cultural necesaria, senón tamén unha forma de exercitar a atención, a imaxinación, o razoamento e o pensamento complexo nunha etapa na que o cerebro está en plena construción.
Se non lemos, non só perdemos un pasatempo: renunciamos tamén a unha poderosa ferramenta para o desenvolvemento cognitivo e para unha formación cultural, crítica e cidadá plenas.
*Lucía B. Palmero Jara é profesora axudante doutora de Psicoloxía Básica na Univertat de València. Eva Mª Rosa Martínez é profesora titular do departamento de Psicoloxía Básica da Universitat de València. Javier Roca é catedrático na área de Psicoloxía Evolutiva e da Educación da Universitat de València. Marina Pi-Ruano é profesora axudante doutora no departamento de Psicoloxía Evolutiva e da Educación da Universitat de València. Pilar Tejero Gimeno é profesora de Percepción e Atención, e de Psicoloxía da Memoria na Universitat de València.
Cláusula de divulgación:
- Javier Roca recibe fondos da Axencia Estatal de Investigación, a Generalitat Valenciana e a Universitat de València para financiar a súa actividade investigadora.
- Pilar Tejero Gimeno recibe fondos da Axencia Estatal de Investigación, a Generalitat Valenciana, e a Universitat de València para financiar a súa investigación.
- Eva Mª Rosa Martínez, Lucía B Palmeiro Jara e Marina Pi-Ruano non reciben salarios, nin exercen labores de consultoría, nin posúen accións, nin reciben financiamento de ningunha compañía ou organización que poida obter beneficio deste artigo, e declararon carecer de vínculos relevantes máis aló do posto académico citado.
